Использование системы упражнений по формированию грамматического строя на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих - (диплом)

Использование системы упражнений по формированию грамматического строя на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих - (диплом)

Дата добавления: март 2006г.

    Министерство просвещения РФ

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

    Факультет коррекционной педагогики
    Кафедра сурдопедагогики
    Дипломная работа на тему:
    Использование системы упражнений
    по формированию грамматического строя
    на уроках закрепления изученного материала
    в начальных классах 2 отделения
    школы слабослышащих.
    Студентки V курса
    Севастьяновой М. А.
    Руководитель:
    доцент, кандидат педагогических наук
    Андреева Людмила Витальевна
    Санкт-Петербург
    1997
    ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоретические основы овладения младшими школьниками грамматическим строем языка. 5

1. 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования грамматического строя языка в норме. 5

1. 2. Сурдопедагогика об особенностях и возможностях овладения грамматическим строем языка слабослышащими детьми. Пути практического овладения грамматическим строем языка. 12

    1. 3. Цель, задачи и методика исследования 20

Глава 2. Изучение особенностей грамматического строя речи слабослышащих учащихся начальных классов. 25

2. 1. Анализ особенностей грамматического строя речи учащихся 2 и 3 классов (на примере связного текста). 25

2. 2. Характеристика умений определять число и род имен существительных слабослышащими учащимися 2 и 3 классов. 28

Глава 3. Изучение опыта работы по использованию тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала. 34

3. 1. Изучение содержания работы по формированию грамматического строя речи. Анализ учебных программ и учебников русского языка. 34

3. 2. Характеристика тренировочных упражнений, используемых во 2 и 3 классах на уроках формирования грамматического строя речи. 40

3. 3. Характеристика опыта работы по использованию системы тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала во 2 и 3 классах. 59 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70
    ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем речевого развития слабослышащих.

В современной сурдопедагогике решение этой проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей в норме на этапе онтогенеза. А. Н. Гвоздев в своих исследованиях, посвященных этому вопросу, выделяет два этапа формирования грамматического строя речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Однако речевое развитие слабослышащих детей имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы по формированию грамматического строя речи.

Характерные черты речевого развития слабослышащих раскрыты в исследованиях Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, А. Г. Зикеева.

В работах Р. М. Боскис и К. Г. Коровина определены особенности грамматического строя речи слабослышащих, отличительной чертой которого является наличие ряда аграмматизмов.

Подобные нарушения могут быть исправлены только в результате специально организованной практической работы.

На основе трудов Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, А. Г. Зикеева было разработано методическое обоснование системы практического овладения грамматическим строем языка, нашедшее свое отражение в практических пособиях А. Г. Зикеева и К. Г. Коровина, и в учебниках русского языка (А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, 1968, 1969, Т. А. Абрамова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, А. Г. Котенко, 1982, 1988). Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у слабослышащих учащихся грамматических закономерностей и обобщений.

Е. Е. Вишневская выделяет три типа уроков формирования грамматического строя речи:

уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения) уроки закрепления практических грамматических умений

уроки повторения и контроля усвоения грамматических обобщений и практических умений.

Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений. Изучению особенностей формирования практических грамматических обобщений в системе тренировочных упражнений на уроках закрепления посвящена наша работа. ГЛАВА 1. Теоретические основы овладения младшими школьниками грамматическим строем языка.

1. 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования грамматического строя языка в норме.

Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами.

Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями ("дай лялю", "возьми в ручку" и т. д. ), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.

Такое понимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своем развитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь. Вторая стадия характеризуется появлением активной речи, что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи, но и на его значение.

А. Н. Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка (1949г. ) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка.

В этом процессе А. Н. Гвоздев выделяет три основных периода.

период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев. ). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений. А. Н. Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинстве предложений звуковое выражение грамматических отношений между словами является частичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннее развитие предложения:

а) объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический рост предложения),

б) отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами (аналитическое развитие предложения).

Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти "звуко-значения" станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г. 10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А. Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части:

    время формирования первых форм,

время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов,

время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах.

Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения. В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно). Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным. Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов. А. Н. Гвоздев объясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в речи встречаются не часто, во многих случаях они вообще отсутствуют, а беспредложные функции падежей являются наиболее распространенными. Это приводит к пропуску падежных предлогов там, где они должны быть.

В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями.

В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений.

Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой.

Ярким показателем этого положения является сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения. Определенные трудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической структуры сложного предложения, что также связано с недостаточным осознанием семантического значения некоторых союзов (например: употребление одного союза вместо другого, ошибки в расположении союзов придаточного предложения "когда", "потому что", "если", "хотя" и т. д. ). В дальнейшем, по мере понимания ребенком смысловой стороны высказывания и усвоения им грамматической структуры сложного предложения, эти ошибки встречаются все реже.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности.

В начальной школе ребенок получает представление о грамматике как учебном предмете и приступает к изучению грамматических обобщений, включающих в себя осознание определенных грамматических понятий, что является новой сложной ступенью в овладении грамматическим строем речи.

М. Р. Львов дает следующее определение школьной грамматики: "В школьном курсе русского языка грамматика занимает основное, ведущее положение как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, дающая школьникам систему понятий, понимание структуры языка и закономерностей его функционирования... .. Грамматика в школе имеет самостоятельное и прикладное значение: первое состоит в том, что она дает учащимся определенную систему знаний о родном языке, строе и закономерностях, будучи построена на обобщениях и абстракциях, грамматика обеспечивает умственное развитие учащихся. Прикладное значение грамматики состоит в том, что на ее основе усваиваются орфография, пунктуация, формируются понятия нормы языка, вырабатываются умения и навыки в области правописания, другие языковые умения и навыки .... " (11, с. 40).

О грамматике, как науке о языке, А. В. Дудников пишет, что "грамматика .... должна занимать центральное место в школьном курсе и по своему объему, и по своей роли в деле усвоения учащимися важнейших языковых понятий и совершенствования устной и письменной речи... .. Грамматические категории и закономерности прямо или косвенно влияют и на оформление отдельных лексических и фразеологических единиц, и на словообразовательные процессы, и на функционирование отдельных компонентов звукового строя языка. " (7, с. 98).

А. В. Текучев отмечает, что "без опоры на грамматику развитие логического мышления будет значительно затруднено, развитие речевых и закрепление орфографических навыков будет значительно менее эффективным, а в некоторых случаях просто невозможным... .. При серьезных и длительных занятиях грамматикой у учащихся постепенно развивается специфическое, так называемое грамматическое мышление, которое в известном смысле является производным, и результатом, и отражением, и средством развития мышления логического. " (21, с. 67). В учебной практике начальных классов массовой школы для развития мышления и речи учащихся в процессе изучения грамматики используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности. Одной из основных форм закрепления грамматических умений и навыков являются грамматические упражнения.

"Грамматические упражнения подразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления, устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений - разбор выборочный (тематический) и полный, анализ текста - сложного синтетического целого, анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слова - склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий и пр. , употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах, построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах, исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений. " (12, с. 42).

Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру деятельности учащихся (классификация М. Р. Львова), так и по характеру формируемых знаний. По этому принципу Г. А. Фомичева выделяет две большие группы упражнений: морфологические и синтаксические. В начальных классах массовой школы морфологические и синтаксические упражнения в чистом виде используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущее задание. Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов:

    упражнения по изучению морфемного состава слова
    упражнения по изучению частей речи.

Упражнения по изучению состава слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание). Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т. п... Задачей синтаксических упражнений является закрепление теоретических сведений, которые дети получили по синтаксису и уточнение представлений детей о структуре несложных по своему построению и составу предложений и словосочетаний. Выполняя синтаксические упражнения, дети тренируются в составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения.

Г. А. Фомичева выделяет шесть видов синтаксических упражнений в составлении словосочетаний:

составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по смыслу и при изменении формы слова,

составление словосочетаний по данному главному слову путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов,

составление словосочетаний по данному зависимому слову (существительному, прилагательному, наречию) путем подбора главного слова,

составление словосочетаний по данным однокоренным словам, требующим постановки имен существительных в разных падежах,

составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления определенного предлога,

составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной приставке.

Кроме упражнений на составление словосочетаний, Г. А. Фомичева называет семь основных видов синтаксических упражнений на составление предложений: составление полного ответа на вопрос учителя,

распространение предложений по вопросам при помощи данных слов, составление предложений из данных слов, словосочетаний,

    восстановление деформированного текста,

подбор подходящего по смыслу пропущенного в предложении слова, составление предложений с однородными членами из двух-трех простых предложений, составление предложений на определенную тему, по картинкам, замена формы одного предложения формой другого.

Г. А. Фомичева подчеркивает, что синтаксические упражнения, кроме закрепления грамматических умений детей, играют большую роль в развитии речи и формировании грамматического строя речи учащихся.

Большая часть упражнений, предлагаемых учащимся в начальных классах массовой школы, используется в различных вариантах на уроках формирования грамматического строя речи в школе слабослышащих. Это связано с тем, что программные требования по русскому языку в школе слабослышащих опираются на программный курс русского языка в массовой школе.

Таким образом, зная лингвистические и психолого-педагогические особенности и пути формирования грамматического строя речи в норме, мы можем перейти к особенностям, возможностям и путям овладения грамматическим строем речи слабослышащими детьми. Затем мы дадим характеристику системы упражнений по формированию грамматического строя речи, используемой в начальных классах школы слабослышащих.

1. 2. Сурдопедагогика об особенностях и возможностях овладения грамматическим строем языка слабослышащими детьми. Пути практического овладения грамматическим строем языка.

Опираясь на системный подход к анализу структуры дефекта, разработанной Л. С. Выготским, Р. М. Боскис впервые дала научную характеристику особой группы детей, которые впоследствии получили название слабослышащих. Основным принципом дифференциации этих детей стал выдвинутый Р. М. Боскис комплекс взаимосвязанных критериев, важнейшим из которых стал критерий самостоятельно развивающейся речи.

Теоретической базой системы обучения слабослышащих языку являются материалы психолого-педагогического изучения слабослышащих детей, проведенного Р. М. Боскис (1940, 1950). В ходе этого изучения были установлены особенности психического развития слабослышащих детей, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование мыслительных операций.

Исследования К. Г. Коровина позволили определить особенности работы по формированию грамматического строя речи у слабослышащих.

Отклонения в грамматическом строе речи слабослышащих характеризуются многочисленными ошибками в воспроизведении структуры предложения и в оформлении грамматических связей слов. Это проявляется в замене предложения словом или рядом слов, что наиболее характерно для учащихся 2 отделения. Другой характерной ошибкой является пропуск некоторых членов предложения. В своей речи слабослышащие учащиеся часто допускают ошибки в грамматических связях слов. Это ошибки на согласование существительного и прилагательного, существительного и глагола, которые обычно проявляются в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний существительных и прилагательных, временных и видовых форм глаголов.

На ранних этапах обучения отмечаются определенные особенности в употреблении слабослышащими детьми частей речи: в самостоятельной речи они преимущественно используют наиболее конкретные части речи, такие как существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы и действия. Прилагательные в самостоятельной речи слабослышащих детей встречаются значительно реже, так как представляют собой слова с отвлеченным значением.

Наибольшие трудности у слабослышащих вызывает употребление в речи наречий, местоимений и предлогов, так как эти части речи являются наиболее абстрактными, что затрудняет их понимание и правильное использование детьми. Возникает ряд характерных ошибок, таких как одновременное использование в предложении существительного и местоимения, пропуски предлогов, "ложные" предлоги, слитное написание предлогов и т. д.

Нарушение грамматического строя речи слабослышащих детей связано как с особенностями их слухового восприятия, так и со своеобразием развития мышления. Допускаемые ими ошибки связаны не только с недослышанием отдельных морфем, но и с трудностями в понимании отвлеченных понятий и обобщений.

Поэтому для полноценного развития слабослышащих детей необходимо специально организованное обучение, центральное место в котором отводится обучению языку. Большой вклад в создание специальной методики обучения языку внесли исследования К. Г. Коровина по вопросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка (1950, 1972, 1981).

В связи с трудностями, возникающими у слабослышащих учащихся в процессе формирования речи, для нашего исследования значимым является определение путей практического овладения грамматическим строем языка.

Следуя рекомендациям К. Г. Коровина, в школьной программе процесс практического овладения грамматическим строем языка расчленяется на два основных этапа: овладение отдельными грамматическими закономерностями (1-3 классы), систематизация основных грамматических закономерностей (4-5 классы). На первом этапе слабослышащие учащиеся знакомятся с закономерностями употребления в связной речи основных грамматических категорий существительного (род, падеж, число), глагола (время, вид, род, лицо, число), прилагательного (род, падеж, число), а также с наречиями и числительными. У учащихся формируются навыки построения предложения и одновременно уточняется значение морфологических признаков слов, входящих в предложение.

Таким образом, на первом этапе обучения у учащихся формируются практические навыки конструирования словосочетаний и предложений, закрепляются умения использования слабослышащими в самостоятельной речи ряда основных грамматических категорий и закономерностей.

На втором этапе происходит систематизация основных грамматических закономерностей, в ходе которой учащиеся начинают осваивать соответствующие грамматические обобщения, на основе которых дается характеристика частей речи. Практическое овладение грамматическими закономерностями слабослышащими учащимися происходит в условиях комплексной работы, где понимание основных грамматических закономерностей отрабатывается на уроках развития речи, а систематизация и введение их в активную речь учащихся осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя языка. Благодаря тому, что на уроках развития речи и на уроках формирования грамматического строя учитель обращается к одним и тем же грамматическим закономерностям и конструкциям, обеспечивается их постоянное использование в речевом обиходе учащихся.

Практическая направленность системы специального обучения языку предполагает широкое использование разнообразных грамматических упражнений, обеспечивающих автоматизацию речевых навыков.

Такая система упражнений, разработанная К. Г. Коровиным, широко используется в современной методике школы слабослышащих. К. Г. Коровин выделяет несколько типов упражнений в зависимости от объема образуемой структуры и использования и развития различных умственных действий. Определяя тип упражнения, К. Г. Коровин подчеркивает необходимость соблюдения принципа сравнения и противопоставления (контрастности) между сходными или отличающимися языковыми фактами: "упражнения на основе использования принципа противопоставления должны помочь овладению грамматическими закономерностями. " (11, с. 58).

Таким образом, в начале работы по формированию грамматического строя языка К. Г. Коровин предлагает упражнения, позволяющие образовывать структуру на семантической основе: составление предложений по картинкам (по вопросу и данному слову) и составление предложе